师范大学往那里去 [复制链接]

第7版()
专栏：

师范大学往那里去
董渭川
“教师是人类灵魂的工程师”。
“师范教育是教育的工作母机”。
这是解放以来常常听到的话。这类话充分表现了党和人民政府对教育事业的重视，也反映着到了人民的时代，教师这一职业的地位获得了空前的提高。
不仅在语言上，同时在行动上有计划地大量设立高级和中级的师范学校，这就为新中国教育的普及和提高，在人力和其他方面逐步地准备条件。
要了解新中国师范教育的发展，单从表面上看是不够的，还必须就这几年来我们的师范教育在本质方面的改变，来看它是怎样逐步地成为真正的师范教育的。为什么说是“真正的”呢？这因为在旧中国，师范教育虽然有了半个世纪的历史，而它一直交着厄运，甚至被某些学阀视为眼中钉，不光高等师范学校曾经变为普通大学，连中等师范学校也曾经并为普通中学的师范科，其目的在于消灭师范教育，所持的理论是“只要有学问，就能当好教师”，所以用不着单独举办师范教育，更不需要研究师范教育的特色。在那种环境和思想的支配之下，不光许多青年不愿意学师范，连办高级师范教育的人，为了“力争上游”，不惜改变自己的一切来向综合大学看齐，看齐的办法是尽量使自己设立的院、系以至各种学科同综合大学没有多大差别，所差的只是多了几个教育科目。这样，师范生的专业思想难以树立，固不用说；在师范学校中当教师的也有“屈就”的感觉，这些事实都证明旧中国师范教育的“师范”性质是很薄弱的。
解放以后，全国旧有的和陆续新设的师范院、校，在“培养德才兼备、体魄健全的人民教师”这一方针之下，首先是所设系、科的教学计划的内容上体现了师范教育的特色，具体说，任何系、科的教学计划都是由四个部分组成的：第一是政治学科；第二是教育学科；第三是专业学科；第四是教育实习。我们从这里可以看出：教育学科和教育实习作为两个组成部分同专业学科并列，既不是点缀，也不是附庸，这就首先明确了什么是师范教育；不仅这样，政治学科和专业学科必须是和其他两个组成部分（教育学科和教育实习）密切联系着的，而不是彼此孤立的；具体说，虽然在师范院、校中也有历史、地理、物理、化学之类在名称上和综合大学相同的系、科，但是首先在任务上和综合大学是不同的，因而这些系、科中开设的科目以及每一科目的教学大纲和教学方法都必须是同综合大学有某些显著区别的。这因为我们的目的是为了培养教师，而不是培养作家、画家或者其他研究人材；虽然事实上一个教师也可以同时是作家、画家或者某方面的研究人材，两者不一定矛盾，但是师范教育的任务就在于培养教师，而不是别的。如果师范学校的毕业生不乐于当教师或者不善于当教师，这就是师范教育的失败。同样，如果医学院、校的毕业生对医药无兴趣或者不谙医药之道，能获得社会的原谅吗？
但是问题并不这样简单。假如师范院、校中只有一个教育系，它的学生将来出去都任教教育学科，就没有什么矛盾。而师范院、校是给中学和师范学校供给各种学科的教师的，因而所设的系、科在十个以上，这就产生了种种的矛盾问题：首先是，专业知识如果学不好，怎样当教师呢？跟着就是，专业学科和教育学科的比重应当怎样规定呢？既然综合大学的毕业生也可以当中学教师，由于他们学的教育学科少或者根本不学，其专业水平可能比师范毕业生高，而师范生仅只多掌握了一些教育知识和技能，两者在实践中比较，师范生会不会“相形见绌”呢？再就是，师范院、校是为中学培养教师的，为了切合中学的实际，就需要在日常工作中“面向中学”，这不妨碍对专业的研讨吗？
尤其是在“向科学进军”的号召提出以后，无形中更加重了师范教育的矛盾，不论数学系也好，历史系也好，向科学进军的“科学”是指的他们的本专业呢？还是也包括着教育学科呢？对师范院、校的“副博士”和“博士”的要求，和综合大学的有没有区别呢？对于前一问题，固然可以很轻易地回答：“本专业和教育科学两者兼容并包，只要能有所成就，什么都好。”但是实际上，这样的兼容并包，等于使师范院、校向综合大学的道路上发展，原因是各系、科的教师和学生都会很自然地向他们的本专业用力，并且很自然地造成在师范学校里鄙薄和排斥教育学科的不幸。
不相信吗？可以拿我所在的北京师范大学作证。为说明问题，这里不妨作一简单的历史叙述：当1952年春天，我们在苏联专家的帮助下制订各系教学计划的时候，为了取消某些为培养中学教师所不需要的学科而形成严重的思想斗争；主张保留的人认为，取消了这些学科，我们的学术水平就降低了，再不能同综合大学比拟了。跟着在制订某些学科的教学大纲时，也有过类似的争执。虽然勉强把教学计划和教学大纲订下来了，而一直有专业学科在四个组成部分所占比重太低的埋怨。几年以来，某些学科教学脱离中学实际的情况，每到学生们去中学里作教育实习，就反映得很尖锐。虽然有很多人对于到中学里指导学生实习用了很大的力，而另有一部分人则视为苦事，甚至连某些青年教师也感到指导实习妨碍他们的科学研究。至于科学研究，两年以来，以教育学科为题的所占百分比很低；假如把教育系除外，就更低。有些在师范大学应当首先研究的问题，例如什么是全面发展的教育，在两年前的报章杂志中已经有了争执，这问题不应当是师范大学的各系（而不仅教育系）共同研究的吗？又如“面向中学”是师范大学的方针之一，可是大家对于什么是“面向中学”，也各有理解，这不也是应当系统研究的吗？但是这类的问题并没有引起大家的注意。至于“面向中学”的具体工作，有些系陆续作了不少，但多半是被动的、无计划的（例如被中学邀请作报告之类），很少是有目的、有系统的；并且有的系没做什么，有些教师更同这项工作没有关系。这一切不都在证明着师范大学这部车子往什么方向开，还存在着一些问题吗？这些不都是属于思想认识的问题吗？
思想认识的问题当然是要长期解决的，但是通过最近的反教条主义，上述的矛盾更表面化了，因而师范大学向何处去这一方向性的问题也就更使人有些迷惑了。有些人根据“专业学科的比重太轻”和“学生的负担太重”两大理由而主张缩减教学计划的其他三个组成部分，就是归并政治学科、减少教育学科和简化教育实习。别的不谈，专就教育实习说，教学计划中规定，第六、第七两个学期各有六周的集中实习，从时数上看，共为十二周，仅占学生们在校八个学期（每学期以二十周计）一百六十周的十三分之一弱（约合7.5％），这能算“多”吗？不把教育实习并入教育学科，而单独列为一个组成部分，这不仅表明在师范学校里理论结合实践的重要，并且体现了它和那三个组成部分的互相制约。理论结合实践的必要是任何人都承认的，但是实际上师范生到中学里前后两次实习（一在初中，一在高中），听中学领导人和教师作几项报告、试教约八节课、作几项班主任工作，再就是写实习日记、作实习总结等，这能算“多”吗？只因为旧时代师范学校的实习是到毕业前当例行公事办的，不像今天这样认真，并且旧日的实习只限于教几节课，而现在课后要开评议会，还要当班主任，增添了不少麻烦，尤其是过去只由教学法教师负责，现在因为实习学生多，要动员很多教师参加，新的实习和旧的实习两相对照，这就显得处处是矛盾了。
为什么由反教条主义而牵涉到这许多问题？因为教学计划是以苏联师范学院的教学计划作蓝本的，教育实习更是向苏联学习来的，这中间既然有了一些问题，道理就归落到教条主义地学习苏联而没能适当地结合中国的实际了。但是事实上究竟怎样呢？仍以教育实习为例说，我们已经进行了九届实习，每届完了，实习学生都感到有很大的收获，不仅通过实践培养了教学和教育的技能，并且验证了和深化了所掌握的理论知识（包括本专业的和教育学科的），更重要的是巩固了充当人民教师的思想情感。从另一面看，几年以来接受过实习任务的五十来所学校，绝大多数都承认实习对于他们自身业务的提高是有帮助的；如果只是负担而没有好处，他们就不会主动地和我们订立长期互助的合同了。我们各系的教师，经过指导实习，和中学有了接触，很多人承认对于自己教学的改进也有益处。当然缺点也是有的，实习的规模愈来愈大，在组织安排上和要求上都有不够妥善的地方；并且困难也是有的，如教学计划和实习的不适应（特别表现在生物系），一次实习要动员很多人力，影响到平时的教学等。但是，在研究这类问题的时候，应当从目的和效果出发呢，还是从缺点和困难出发？如果因为有某些缺点和困难，就主张把两次集中实习并为一次，就要求把实习的内容大大简化，甚至有人提议光试教而不实习班主任工作，究竟我们的方向是什么？我们要培养的中学教师应当具备一些什么条件？光试教而不实习班主任，就等于说我们培养的新型人民教师，仍旧是只管教书不管教人的人，这合乎新中国的要求吗？如果四年制的师范大学把两次十二周的实习改为一次六周，那末，二年制的师范专科学校还要不要实习呢？至于分为两次的道理，除掉实习的对象不同（初中、高中）、内容不同、方法不同以外，在要求上前一次是在系的和中学的教师共同帮助下作初步尝试，而后一次就着重在独立工作能力的培养了。还有一个更重要的意义是本着“实践，认识，再实践，再认识”的道理，在一次实习以后，经过一个时期的咀嚼、消化以至于知识的补充，再次实习的感性认识和理性认识就都提高了，这比一气呵成（即令多几周）的效果大得多。现在苏联已经把第二次实习延长为八周了。假如我们只图简便省力，所要求的新型人民教师的规格是不是也跟着打折扣呢？有一位系的实习领导人说得好：“表面上是实习的一次两次问题，归根结底是师范大学的方向问题、本质问题。”
光拿教育实习作例，似乎还不够。有人主张把“教育学”和“专科教学法”合并为一门课，有人建议干脆把“教育学”、“心理学”都改为选修，还有人坚持取消“教育史”，……这些论调是不是在实际上粉碎教学计划的其他三个组成部分，用来加强所谓专业教育呢？如果真把这些一一实现，是不是把师范大学阉割了呢？
各系专业学科的比重应当占多少，当然是一个值得研究的问题。公共必修科如果有不适宜处，也可以作必要的调整。但是教学计划的四个组成部分既不许可粉碎，也不许可把专业以外的其他任何一个组成部分缩小或者简化到不能对于培养新型人民教师起它所应该起的作用。
新中国这几年来在普遍地要求着每一位中学或小学教师研究教育学、心理学、教学法等，而师范大学自身却并没提出这种要求。时代变了，师范大学的每一位教师，不管你是教什么的，不研究这些学科成吗？有的人既不了解而又不研究这些学科，就轻易主张合并或者取消这些学科，未免太主观了吧？曾经有一位教师在指导了一次实习以后说：“原来教育学中有这么多的学问！”这个例子不正可当作经验教训看待吗？
我们还可以拿“教育史”作例，今天教的还只是西洋教育史，而且所教所学可能有某些缺点。但是硬说教育系以外的各系学了“教育史”无用，是什么根据呢？一个中学教师，不管他教的是什么学科，如果他毫无“教育史”的知识，对于和他有关的教学计划、教学大纲、教材、方法等，他将怎样从发展上看问题呢？有人说，可以把“教育史”的知识放在“世界史”和“中国史”里教，那末，这不形成什么史都可以放在“中国史”和“世界史”里？例如捷克斯洛伐克夸美纽斯这位大教育家的学说和成就在“世界史”里能占多少分量？如果说把“教育史”的教学改进得更简明扼要，是完全必要的。为什么一说到加强专业学科，就必须挤掉教育学科呢？“用”的含义是什么？
有人说，师范大学现时的主要任务是培养高级师资而不是中级师资了，并且毕业学生分配到中学去的越来越少了，何必还那么注意中学呢？对于这个问题的答复也很简单：我们培养的高级师资，只要是在师范院、校任教，他们还是以培养中学师资为任务，如果他们对于中学教育缺乏了解，他们就必然会感到困难。试看，几年来到北京师范大学来的十几位苏联专家，绝大多数是苏联师范学院的教师或者行政领导人。他们每个人对于中学的有关专业的教学大纲都是很熟悉的，对于到我们的中学去作辅导或者作研究都是有很大兴趣的，并且从他们分析中学教师或者实习学生教的课中，可以看出他们对于中学教学法的娴熟。一句话，从这些专家们的工作中真正体现了“师范学院的教师”的本色。
还可以联带说到，由于我们对师范大学的方向性有些模糊，就连我们的师范大学派教师去苏联学习，也在“究竟入苏联的综合大学呢，入苏联的师范学院呢”这样的问题上存在着不同看法。
总起来说，上述的一切问题，都产生于师范大学和综合大学应不应该有区别上。如果不从任务不同、方向不同着眼，那就会产生把两种大学的专业只因为名称相同而混为一谈的错误，甚至盲目地比较起学术水平的高低来。我们培养的既然是教师，就有必要多掌握一些教育方面的知识技能，而且他们所学的专业更完全有必要和所学的教育学科结合起来。结合的办法是，既要通过平时的教学（包括内容和方法），又要通过教育实习。即令他们在本专业方面比较综合大学的学生少学了某些东西，而这些东西又对当教师有用的话，只要他们具有了独立工作的能力，他们会在工作岗位上补起来的。难道他们当了教师就不再进修吗？
前文已经说到，当前一个使师范大学容易迷失方向的重大问题，是“向科学进军”的“科学”对于师范大学作何解释的问题。当然，如果有人愿意研究他的本专业的某一问题，谁也没有权利反对。如果作为师范大学方针来说，是不是有必要把所谓本专业和教育学科统一起来？这样就有可能把师范大学的科学研究的重点安放在教育上。就是说，一个博士或副博士的论文，尽管是某种专业的，却因为他这个博士或副博士是属于师范教育方面的，他所研究的东西就应该尽可能和教育相结合。不这样，就会使师范大学和综合大学无区别或者很少区别。难道这问题一定要到我们的“教育科学院”产生以后才能解决吗？
最后我要说，师范大学是以培养师资为任务的“教育大学”，不论她所培养的师资是中级的、高级的，反正她都直接间接为普通教育服务；假如脱离了普通教育，师范大学就没有存在的必要。所以拿我们和综合大学来比，是无根据的。
反教条主义是完全必要的。但是教条主义反得愈彻底，就愈要掌握住我们师范大学的方向。方向问题既关系着今后成千上万的“人类灵魂的工程师”的培养，又决定着新中国“教育工作母机”的作用的发挥。因此，为了这一重大问题，愿意用我的一管之见“争鸣”一番，同时我在期待着不同意见的批评和指教。