哲学专业教学改革管见 [复制链接]

第5版()
专栏：

哲学专业教学改革管见
陶德麟
哲学专业的教学改革是一个很大的题目，涉及的问题很多，而且很复杂，我说不清楚。但我听了同志们的发言受到不少的启发，也想就其中的某些问题谈一些看法，向同志们求教。
哲学专业应当加强，不应当削弱
我们听到不少对哲学的非难。社会上有不少的人对哲学有种种不好的看法。有的同志甚至直截了当地认为，今天的四化建设只需要具体的科学（包括管理科学）和技术，不需要没有“经济效益”的哲学，哲学“无用”，哲学专业根本可以取消。有人挖苦说，哲学专业最大的“效益”就是让哲学教员有饭吃。我们对这类议论应该怎样看？我想，我们不必为了捍卫职业尊严而大动感情，立即挺身而出，“批驳”这些大不敬的“奇谈怪论”；倒是不妨冷静地分析一下产生这些“奇谈怪论”的原因。这原因恐怕很复杂，一时也不容易说清楚。但有两点大概是可以肯定的。一点是过去的情况。在过去“左”风盛行的多少年当中，哲学是作为“强大的武器”显过身手的。许多使国家大受损失、人民大吃苦头的事几乎都有哲学出来作“论证”，好象人们受了苦还要心悦诚服，从“理论”上“认识”到受苦的必要性、合理性似的。而且，不管怎样互相矛盾的说法，哲学都可以“论证”。哲学还常常以“最高裁判员”的姿态在那里“指导”具体科学和艺术，对科学艺术中的是非问题作出判决式的结论，上纲上线。尽管哲学教员在课堂上大讲马克思主义哲学是革命性和科学性的统一，人们根据切身的感受，却总觉得它缺乏科学必备的素质，不象科学。尽管教员反复强调要维护马克思主义哲学的威信，在人们的心目中却不免“威”有余而“信”不足。这些不愉快的记忆是很难一下子消失的。另一点是现在的情况。粉碎“四人帮”以后，特别是党的十一届三中全会以后，哲学也从“左”的桎梏下逐步解放了出来，情况与以前根本不同了。但是同时代的要求比起来还有很大的距离，还远没有显示出它应有的作用，远不足以赢得人们对它的重视。总而言之，现在社会上对哲学的种种不好的看法事出有因，仅仅用“无知”或“偏见”来解释未必是很实事求是的。
不过，话也得说回头。把过去以“马克思主义哲学”的名义做的那些不好的事记在马克思主义哲学的账上，把今天我们对马克思主义哲学研究不力、掌握不好，乃至把它教条化、非科学化而造成的严重缺陷记在马克思主义哲学的账上，毕竟是不公平的。不要忘记，当有人以“马克思主义哲学”的名义去“论证”那些误国害民的东西的时候，也正是马克思主义哲学本身遭到践踏、歪曲和玷污的时候。当人们把僵滞的、贫乏的、脱离蓬勃生活的教条当作“马克思主义哲学”来宣传的时候，也正是马克思主义哲学的革命精神和科学精神受到窒息的时候。马克思主义哲学何辜而要替人受过呢？说哲学“无用”，那要看对“有用”怎么理解。如果把“有用”理解为直接解决具体问题，直接带来“效益”，那么它确实是“无用”的。我不相信一个没有掌握补鞋的具体技术的人能够单凭“哲学原理”补好一双鞋。但是，如果不是从这种狭隘的观点看问题，那就还得承认哲学是有用的，而且作用很大。不单是马克思主义哲学如此，一切够资格称为哲学的哲学也都如此。当然，哲学的对象在历史上经历过许多变化，并非始终如一。然而不管什么时代的哲学，研究的总是人类物质生活和精神生活中最普遍的问题，它的正误、得失、深浅总是关系到人们的生活原则、处事态度和思维模式，体现着阶级和群众的脉搏，标志着时代精神的特征。很难设想一个没有哲学的民族能自立于世界民族之林。如果哲学没有用，那么两千多年来许多伟大的头脑为之思考，浩如烟海的典籍记录着它的足迹，就将是人类历史上最荒唐、最不可理解的事情了。马克思主义哲学是无产阶级（因而也是一切进步人类）的精神武器，是奠基于实践和科学之上的哲学，它对人民的“用”处就更加毋庸置疑。没有它，就没有整个马克思主义，就没有社会主义的现实和共产主义的未来。马克思主义哲学不能带来“效益”吗？不。就某种意义说，它的“效益”倒是最大的。只举我国的两个例子就足以说明。第一个例子是民主革命时期的事。遵义会议以前，我们党一再地受挫折，中国革命一再地碰壁。尽管领导机关多次改组，领导人员多次更换，具体错误也多次受到批评，被动的局面还是没有改变。这是什么缘故呢？根本原因就在于那时党的主要负责人坚持的不是辩证唯物主义的思想路线，而是主观主义的思想路线。这个关系到革命成败的问题正是哲学问题。遵义会议以前毛泽东同志就抓住了这个关键，不断地进行过斗争；遵义会议以后又以巨大的精力从事哲学研究，写出了《实践论》、《矛盾论》和其他哲学著作，领导了整风运动，解决了辩证唯物主义与主观主义（唯心主义和形而上学）的矛盾，确立了实事求是的思想路线，提高了全党的哲学水平，很快地取得了民主革命的胜利，建立了新中国。这个“效益”还不大吗？另一个例子是我们眼前的事。我们在建设社会主义的过程中，在一段时间里犯了“左”的错误，以至于酿成了十年浩劫，根本的原因就在于主要领导人的思想在很大程度上违背了辩证唯物主义，党的实事求是的思想路线被破坏了，而这一点又被林彪、“四人帮”所利用，推到了极端的地步。林彪、“四人帮”垮台了，两个“凡是”的思想还象镣铐一样套住党和人民的手脚，使我们步履维艰，很难拨乱反正。那时的情景我们记忆犹新。不打破“凡是”的教条，能纠正那些堆积如山的错误吗？能正确地总结经验教训吗？能开创新局面，建设有中国特色的社会主义吗？一切都谈不到！在邓小平同志的支持下，真理标准问题的讨论展开了，实践是检验真理的唯一标准这个辩证唯物主义的基本原理重新为广大干部和群众接受了，党的实事求是的思想路线重新确立了，这才有了党的十一届三中全会以来的历史性的伟大转折，才有了今天这样的大好形势。这个“效益”还不大吗？
有一种意见认为，我们的拨乱反正是从“具体问题”开始的（农村的责任制，城市的利改税等等），与哲学无关。我认为这不符合事实。按照“凡是”的标准，农村的生产责任制、城市的利改税等等就是典型的“修正主义”，我们今天实行的富国利民的全部方针、政策和具体措施都是比“刘少奇的修正主义”还彻底的“修正主义”。如果不是首先从哲学上驳倒了“凡是”的教条，能动手去解决这些“具体问题”吗？还有一种说法：我们现在要“务实”，所以哲学就不重要了。对这种说法我也未敢苟同。要“务实”，这一千个正确，一万个正确。我们再也不要干空着肚皮高谈阔论的蠢事了，列宁当年告诫的少一些政治喧声、多一些经济建设的话，我们一刻也不能忘记。但倘说因为要“务实”，哲学就可有可无，甚至有不如无，那就是从一个极端跳到另一个极端，未免“明足以察秋毫之末，而不见舆薪”了。在建设有中国特色的社会主义的过程中，离开辩证唯物主义指导的“务实”，是爬行经验主义的“务实”，是没有战略眼光的“务实”，在局部问题上也许“绝顶精明”，在全局问题上必定糊涂得可观。弄得不好，重犯战略性的错误并不是不可能的。这不是危言耸听，不是无限上纲，而是实话。我们不能因为林彪、“四人帮”以“马克思主义哲学”的名义宣传了多年的假、大、空的“哲学”，就以为马克思主义哲学也是空洞无用的东西，正如不能因为有人卖了假药，就连真药也不敢买了一样。
我以为马克思主义哲学在“四化”建设中的地位是不可忽视的，它的作用是不可缺少也不可代替的。提高全民族的哲学水平，同提高全民族的科学文化水平同样重要。哲学专业不是可以不办，或者应该削弱，而是必须进一步大力提高（不是指数量的增多）。这个问题不解决，讨论哲学专业的教学改革就没有正确的前提。
教学内容要有利于实现培养目标
我们要培养的是新型的马克思主义者。这就是说，他们除了继承前辈马克思主义者的全部优点之外，还必须避免前辈们由于历史条件造成的不足之处。他们应该扎根于中国的土壤，同时又熟悉整个世界的情况，应该掌握优秀的文化遗产，同时又懂得更多的现代科学，能够运用现代的认识手段和方法，有更敏锐的时代感，思想更活跃，视野更开阔，能在各个领域里开拓新局面，推进马克思主义。他们不应该是前辈马克思主义者的“复制品”。毋庸讳言，我们这些五十年代培养出来的哲学工作者也有不少长处，但我们走过的“路子”总的说来是并不成功的。我们是在整个国家的政治文化生活不正常、甚至极不正常的时期成长起来的，不但知识结构很不符合现代化的需要，而且许多同志头脑里还有一套一套固定的条条框框。这不是无关宏旨的毛病，而是根本性的弱点。我们决不能以为自己走过的路就是模范的道路，自觉或不自觉地要八十年代的年轻人跟在我们后面亦步亦趋，更不能挡住他们的去路。我们要以极大的热情去创造条件，让青年学生们在各方面都远远超过我们，否则我们就没有尽到历史的责任。
我以为教学内容问题实质上就是用什么知识来武装学生，才能实现培养目标的问题。
现在有不少同志指出，我们在教学方面的主要弊端在于过分强调了知识的灌输，而忽视了能力的训练。我认为这种意见确实抓住了一方面的问题。我们要培养的是善于独立地分析问题和解决问题的开拓型、创造型的人才，而不是只会背诵现成答案、接受前人结论、“高分低能”的书呆子。过去的教学确实存在着忽视能力训练的严重弊病，不改不行。但是，把传授知识和培养能力对立起来，似乎重视能力就得削弱知识，我看是不对的。能力与知识不可分。一个只会死记硬背、完全不会运用的学生能不能算是占有了知识呢？不能。同样，一个知识非常贫乏的人，要说他有什么“分析问题和解决问题的能力”，那也是滑稽的。“问题”总是具体的，要分析和解决什么方面的问题，就需要拥有什么方面的知识。这是混不过去的。没有法律知识的人能分析和解决什么法律问题？没有数学知识的人能分析和解决什么数学问题？同样，没有哲学知识的人也谈不上分析和解决什么哲学问题。没有必要的知识而侈谈“分析”、“解决”、“开拓”、“创造”，只能是吹牛。弗·培根说的“知识就是力量”这句名言，我认为是颠扑不破的真理。“四人帮”把这句名言当作“资产阶级思想”来批，无非是宣扬“知识就是罪恶”、“无知就是力量”罢了。我们学校有位同志在1958年因为说了“谁有知识谁就有发言权”，结果被当作“白旗”批了多年。这种荒谬的历史应该永远过去了。现在的问题不在于要不要使学生学到知识，而在于使学生学到什么知识。我们要提供条件，让学生能在几年的学习期间学到基础的（属于“基本功”的）、新颖的（不是陈旧的）、精粹的（不是芜杂的）知识，让他们在占有和运用这些知识的过程中同时锻炼自己的能力，这才是有效的办法。
我认为在教学内容方面要着重改变陈旧的状况。这种状况主要表现在两个方面：
一方面是大量应开的课程没有开或基本上没有开。例如：（1）新的自然科学、社会科学、边缘科学、横断科学的课程；（2）新的工具课程（例如计算机）；（3）关于现代世界各种有影响的哲学流派的课程；（4）关于社会主义建设的基本问题的课程；等等。另一方面是已开的课程也大都缺乏新的内容。以马克思主义哲学原理课为例，陈旧的问题就很严重。现在的教学内容不仅在体系上、而且在理论内容和表达形式上都基本上还是沿袭三十年代苏联学者和中国学者的东西，一直没有突破。除了增加了一些新的材料和例证以外，信息量很少，并不能使人得到多少新知识。更可虑的是，其中还有不少与现代科学成果相矛盾、与现实社会生活相矛盾、与现代思维方式相矛盾、与历史事实相矛盾的观点，简单化、贫乏化、教条化的毛病非常突出。例如：（1）在讲哲学的阶级性时，几乎完全抹煞了哲学作为人类“认识大树”的统一性的一面。似乎具有不同阶级属性的哲学就没有共同之点，而且似乎哲学家们都是某个阶级的自觉的代言人和辩护士，他们都挖空心思在那里编造一些论点来为本阶级服务。（2）在讲哲学的基本问题时，至今还在实际上沿用日丹诺夫关于哲学史就是唯物唯心斗争史的说法，把两千多年来中外哲学史的丰富内容极端化、贫乏化、漫画化、滑稽化。（3）在讲唯心主义时，仍然重复一切唯心主义哲学在任何条件下都是反动的这种不顾事实的说法（只有黑格尔的唯心主义哲学似乎是例外），宣传马克思主义哲学产生以后一切非马克思主义哲学没有一句话可以相信的观点，把现代西方哲学统统看成谬误和谎言的垃圾堆。（4）在讲唯物主义时，实际上仍然坚持那种在自然科学全面变革以前形成的世界图景，沿袭一些过时的观念。（5）在讲辩证法时，一方面再三强调辩证法不容许逻辑矛盾，一方面又在事实上肯定甚至歌颂逻辑矛盾，把同时肯定两个互相矛盾的命题（断定S既是P又不是P）说成是“辩证判断”的公式，说这是“高等逻辑”。在同一章同一节里对同一个名词可以几次地变换它的内涵，说这是“概念的灵活性”，是不同于形而上学的“固定概念”的“流动概念”。（6）在讲认识论时，还沿袭了许多机械的、形而上学的传统观念，基本上没有吸收现代自然科学、人文科学和思维科学的丰富成果，内容十分贫瘠。如此等等。至于其他课程，也在不同的程度上有类似的情况。这就不能不提出一个问题：用这样陈旧的知识来教学生，怎么能实现我们的培养目标？怎么能适应时代的需要？我觉得我们不必慨叹现在的青年学生对马克思主义没有五十年代的青年那样“坚信”，也不必用上课点名一类的办法来强迫学生“坚信”，倒是需要认真检查一下我们教给他们的究竟是不是同现代科学水平相称、同现实需要相符的发展了的马克思主义。青年学生对我们讲的东西有种种怀疑和不满，正说明他们能思考，不盲从，求上进，这是对我们的鞭策，有什么不好？我们要以高度的责任心勇敢地面对现实，奋力改变这种落后状况。这当然不是说学生的一切意见、一切要求都是合理的，他们就没有片面的错误的看法，对他们只能戴高帽子，不能批评，而是说要看到事情的主流和实质。
教学改革的关键在于提高教师的水平
教学改革是一种极其复杂的工作，这是因为人才的生产比物品的生产要复杂得多，要想“一年搞上去”、“三个月改变面貌”是办不到的。但也不是说我们只能慢条斯理地爬行。有正确的方向，有适当而持久的措施，还是可以比较快地改变局面的。
教学改革的关键在哪里？我认为应该毫不含糊地回答：在教师。这也许是老生常谈。但多年的经验表明，有些老生常谈是真理；你想否定它，结果实践的教训迫使你还是不得不回到它那里去。没有足够数量的高水平的教师，要培养出高水平的人才是很难设想的。现有的教师队伍从年龄结构、知识结构上看都很不合理，这是历史造成的状况，不改变这种状况就不能大踏步地前进。而要改变这种状况，就必须在体制上、政策上作一系列的调整。我这里只想谈中年教师的问题。中年教师大都是在我国政治文化生活不正常的年代里成长起来的，十年浩劫耗去了他们最有生长力的时期，使他们中的许多同志在知识上残缺不全。一般说来，既没有老年教师那样扎实的功底，又不如青年教师那样易于接受新事物，有人说是成了“夹生饭”，不是没有道理的。然而现实情况又决定了他们不能不起承先启后的作用，挑起最重的工作担子（且撇开生活担子不说），其艰难竭蹶自不待言。他们最普遍的苦恼是迫切需要学习新知识而又没有时间学习，因为任务太多，疲于奔命，不得喘息。不解决这个矛盾，中年教师的水平就不可能有大幅度的提高，整个教师队伍的面貌就不能在近期里改观。要解决这个矛盾，恐怕首先要解决一个对教师的劳动的性质怎么看的问题。教师的劳动不是简单的重复劳动，而是创造性的劳动。不要以为教师一旦“学成”，肚里装着知识，从此就可以自动“输出”，不要“输入”了。实际上，即使是“饱学之士”，也只有不断地“温故而知新”才可以为师，经常更新知识才有资格传授知识。更新知识所花费的时间精力比直接用于教学所花费的多得多，这一点居然有许多领导教学的同志根本没有估计到。我们现在考核教师的办法，其实际的前提就是只把直接用于教学的劳动算做“工作”，而用于更新知识的更加艰苦的劳动则不算“工作”。这是很奇怪的观念。没有人认为运动员只有上场比赛的那几十分钟才算“工作”，而平时的勤学苦练不算；可是对教员的劳动却竟然这样看，实在难以理解。我想，如果改变这种不正确的观念，给中年教师一些“必要的闲暇”，让他们有时间学习新知识，研究新问题，他们的缺陷是可以弥补的。这将大有利于教学质量的提高。
（这是作者在一次座谈会上的发言。原载《武汉大学学报》1985年第2期，本报作了删节。）